Dans son essai “Pour une morale de l’ambiguïté”, publié le 18 novembre 1947 aux éditions Gallimard, Simone de Beauvoir écrivait : « Les hommes d’aujourd’hui semblent ressentir plus vivement que jamais le paradoxe de leur condition. […] Chacun d’entre eux a sur les lèvres le goût incomparable de sa propre vie et cependant, chacun se sent plus insignifiant qu’un insecte au sein de l’immense collectivité dont les limites se confondent avec celles de la terre ; à aucune époque peut-être, ils n’ont manifesté avec plus d’éclat leur grandeur, à aucune époque, cette grandeur n’a été si atrocement bafouée. Malgré tant de mensonges têtus, à chaque instant, en toute occasion, la vérité se fait jour : la vérité de la vie et de la mort, […] de l’insignifiance et de la souveraine importance de chaque homme et de tous les hommes […] C’est dans la connaissance des conditions authentiques de notre vie qu’il nous faut puiser la force de vivre et des raisons d’agir ». Il y a vraiment des œuvres littéraires qui ne vieillissent pas. Le monde de l’après « seconde guerre mondiale des blancs » était-il plus ambigu, plus déréglé, plus absurde que celui d’aujourd’hui ? La grandeur humaine était-elle plus « atrocement bafouée » en 1947 qu’elle ne l’est en 2022 ?
Notre propos, ce n’est pas le monde actuel et ses dérèglements, ses égarements, truffé d’écarts immoraux pris par une certaine secte idéologiquement en panne et dont les membres font ce que les animaux même ne font pas : ceux de même sexe se mettent en couple et veulent imposer cette ignominie au reste du monde. Ce qui nous intéresse, c’est ce que Simone de Beauvoir dit plus loin dans son livre : « C’est au sein du transitoire que l’homme s’accomplit, ou jamais ».
Une transition, c’est le passage d’un état à un autre. Un gouvernement ou un régime transitoire caractérise le passage d’un « régime permanent » à un autre « régime permanent ». S’il est bâti sur un exécutif impartial et neutre, un régime transitoire est une mine d’opportunités, car il a l’avantage d’abolir les antagonismes entre l’hégémonie d’une majorité politique arrogante et les pièges assassins d’une opposition en quête de pouvoir. Dans le cas actuel du Mali, les autorités de la Transition ont lancé un ambitieux programme de refondation qui, en principe, devrait comporter deux aspects principaux devant réinventer l’Etat–Nation. D’un côté, il faut refonder l’Etat, de l’autre, il s’agit de réparer la Nation. Et le second aspect du travail est primordial. Il faut trouver des stratégies pour sortir de l’affaissement patriotique dans lequel le pays est plongé et qui n’est nullement le résultat de la gestion des seules 30 dernières années. La cause des vraies difficultés internes du pouvoir actuel, c’est ce faux narratif, cette volonté de distorsion de l’histoire politique contemporaine du Mali : attribuer tous les maux du pays à l’avènement de la démocratie formelle en 1991. La corruption et la délinquance financière n’ont jamais été absentes de notre gouvernance : conception ou sélection de projets non économiques pour des fins personnelles, fraudes lors des appels d’offres, rémunérations illégales, blocage délibéré de l’application régulière des dispositions légales et réglementaires, utilisation abusive d’informations confidentielles pour des fins personnelles, vol, détournement de patrimoine public, commerce de postes officiels, promotion imméritée, falsification de documents, utilisation d’une position administrative pour acquérir des gains illicites… toutes les dérives étaient là avant mars 1991. L’indifférence à la souffrance des autres, le manque de respect pour le bien public, l’accumulation éhontée de biens au détriment du bien-être du grand nombre ne sont pas des inventions des acteurs politiques de mars 1991. On peut reconnaître que la proportion a évolué avec le pluralisme démocratique. Il faut donc sortir de ce lynchage psychologique et réaliser l’union sacrée que j’appelle depuis longtemps. En mai 2021, j’ai écrit que si Assimi et Choguel veulent être à hauteur de l’Histoire, ils doivent « rassembler pour construire ».
Notre propos, c’est qu’on a l’impression que la refondation dont on parle tant se fait sans la composante essentielle à la réparation d’une nation : l’Education. C’est par elle et par elle seule que l’on fabrique « l’homme accompli » à propos duquel Antoine-Auguste Préault écrit : « Comme l’homme est incomplet, le plus accompli est celui qui a le moins de défauts ». Le grand Cicéron lie la notion d’homme accompli à un comportement fondé sur la culture, faisant du mot humanitas un programme pédagogique et culturel qui concerne surtout l’enfant, ses apprentissages et son acquisition des savoirs. L’humanitas du philosophe Cicéron se définit bien davantage en lien avec l’homme appréhendé dans sa maturité, façonné par ses actions privées et publiques. A la suite de Cicéron, Emmanuel Kant, un autre philosophe nous a enseigné que l’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il est donc impossible de parler de refondation (de l’Etat ou de la Nation) sans inclure dans ce programme une composante éducation.
Pourtant, il faut admettre que s’il y a un domaine où la Transition actuelle est moins visible en termes de mise en place des fondements d’un exigeant redressement collectif, c’est bien l’éducation. Il est vrai que les grands spécialistes du domaine conviennent que l’accroissement de l’efficacité d’un système éducatif est une tâche très difficile, qui prend des générations. « Le système éducatif est une lourde machine, dotée d’une grande force d’inertie […] Si l’on veut rendre l’école plus efficace, il faut s’attaquer aux problèmes avec continuité et patience, renoncer aux effets d’annonce et à la pensée magique, comprendre que la réforme de l’école n’est pas une guerre-éclair, mais une longue marche. » (Philippe Perrenoud, Dix principes pour rendre le système éducatif plus efficace, 2002). Mais il est tout aussi vrai que, moderniser un système éducatif est nécessairement une entreprise systémique. C’est au système qu’il faut s’attaquer dans sa complexité et dans sa globalité. Magnifier les détails par un effet de « grossissement épique » n’est nullement porteur dans le pilotage d’un système éducatif. Nous soumettons donc aux autorités de la Transition ce qui suit.
Aller à l’essentiel et arrêter le supplice de l’école malienne
Dans son article (très célèbre) intitulé « J’accuse… ! », publié dans le journal L’Aurore du 13 janvier 1898 sous forme de « Lettre ouverte » au président de la République française Félix Faure, Émile Zola écrit : « Je n’ai qu’une passion, celle de la lumière, au nom de l’humanité qui a tant souffert et qui a droit au bonheur ».
Notre passion à nous, c’est aussi la lumière. Mais plus de lumière pour l’école malienne « qui a tant souffert et a droit à l’efficacité ». Il y a longtemps que nous avons remplacé « le droit à l’éducation » par « le droit d’être à l’école ». La résultante de cette attitude est un renoncement à des produits de qualité sortis de nos établissements scolaires, instituts, universités et grandes écoles. Or, « l’efficacité de l’école se situe au cœur des plus grands enjeux collectifs et individuels. Enjeux collectifs, car dans une économie de la connaissance qui se mondialise, c’est à l’école que se forge la compétitivité des nations. Enjeux individuels car, dans une économie de la connaissance, l’échec de l’école est devenu le principal facteur d’exclusion sociale ».
Il faut rappeler que les écoles sont des constructions, selon au moins deux sens différents : en tant que « bâtiments », ce sont des espaces physiques, de briques, de béton et d’équipements ; en tant qu’interprétation de ce que les enfants doivent apprendre et comment, à l’école, ce sont aussi des « constructions sociales ». Un spécialiste nous enseigne que « L’école n’a pas de sens si elle renonce à toute exigence ou n’enseigne pas le dixième de ce qui paraît nécessaire dans une société contemporaine ». Pour nous, « aller à l’essentiel », c’est donc offrir une éducation de qualité à nos élèves, les aider à grandir et à devenir indépendants. Pour cela, il nous faut identifier et tenir fermement les leviers d’une éducation de qualité. Ces leviers sont nombreux, et nous retenons quelques-uns dans le cadre cette analyse :
Levier 1 : Faire un diagnostic approfondi du système éducatif.
Dans l’introduction de mon livre La Fabrique Sociale, regard sur l’école malienne…, on peut lire : « La situation actuelle de l’école malienne nécessite des enquêtes approfondies, et notre conviction est que la solution tant attendue ne peut pas venir de regroupements de toutes les sensibilités du pays entre quatre (4) murs[…] Sortir le système éducatif malien des difficultés énormes qui ralentissent sa marche et celle du pays tout entier, c’est une question de survie pour notre nation. Dans la situation actuelle du monde, progresser, aller de l’avant nécessitent l’acquisition de compétences pointues et une capacité d’adaptation que notre école n’offre plus aux fils du pays. Des fils du pays qui, eux-mêmes, ont rompu avec l’effort nécessaire à la réalisation de belles performances et à la construction de compétences pouvant leur permettre d’être compétitifs sur le marché du travail ». Il faut franchement sortir des diagnostics d’opinion qui ont apporté peu de progrès au système éducatif malien malgré leur nombre élevé :
- 1976 à Sikasso : 1er Séminaire National sur la Ruralisation de l’Enseignement ;
- Décembre 1978 : 2ème Séminaire National sur l’Education ;
- Mars 1989 : Etats Généraux de l’Education ;
- 16 au 21 septembre 1991 : Débat National sur l’éducation ;
- 3 au 7 septembre 1991 : Table Ronde pour l’EPT (Education Pour Tous) ;
- 30 octobre au 02 novembre 2008 : Forum National sur l’Education ;
- 27 au 29 novembre 2017 : Table-ronde sur l’éducation.
Ces rencontres qui regroupent toutes les sensibilités sociales du pays et au cours desquelles on met ce monde composite entre quatre murs, sont en réalité des défouloirs où certains groupes (comme les enseignants, les associations de parents d’élèves, les dirigeants scolaires de tous ordres) sont sacrifiés pour expier les fautes de la nation entière. Le courroux des répurgateurs est généralement suivi d’un catalogue de bonnes intentions dont l’application pose problème, parce que le diagnostic même est superficiel. Il faut une enquête sérieuse (1 an au moins) pour faire l’état des lieux de tout le système, évaluer les besoins et sortir un plan de changement qualitatif. Il y a lieu de préciser que pour être efficace, une enquête de cette nature et d’envergure générale ne peut aucunement être l’affaire de la seule bureaucratie du niveau central du système éducatif. Confier une enquête à une ligne hiérarchique où chaque niveau se contente de la position adoptée par son supérieur immédiat, c’est passer à côté de l’objectivité recherchée. Mais, cela ne signifie pas qu’il faut faire appel à « l’expertise internationale », à quelques 4 ou 5 personnes « pour qu’elles se substituent en totalité à la responsabilité du pays » et répondent à la place de 20 millions de maliens. Une équipe pluridisciplinaire, constituée de spécialistes maliens du domaine comme des anciens dirigeants (du niveau central, des Académie d’enseignement, des CAP, des directions d’établissements…) peut bien conduire un diagnostic approfondi du système éducatif malien, à condition qu’elle dispose de moyens conséquents et qu’elle ne soit confrontée à aucune restriction dans l’accès aux sources d’information.
Levier 2 : Faire un bilan, à mi-parcours, de notre réforme éducative pour mieux conduire les innovations pédagogiques.
Il est un principe universel qui veut que dès qu’on lance la refondation d’un système éducatif, « revenir en arrière n’est jamais possible… ». Il en est ainsi pour la réforme de notre enseignement par la Pédagogie Convergente (PC – niveau fondamental), par l’Approche Par Compétences (APC – secondaire) et par le système Licence – Master – Doctorat (LMD- niveau supérieur). Nous y sommes entrés, nous y restons ; mais il faut améliorer la nouveauté, à partir d’évaluations successives permettant d’adopter des solutions efficaces. Notre réforme éducative en cours correspond presque au « Socle Commun de connaissances et de compétences » des pays de l’OCDE et dont le Parlement européen a défini, en 2005, les huit compétences que « tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire » :
1 – la communication dans la langue maternelle ;
2 – la communication en langues étrangères ;
3 – la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies ;
4 – la compétence numérique
5 – apprendre à apprendre ;
6 – les compétences sociales et civiques ;
7- l’esprit d’initiative et d’entreprise ;
8-la sensibilité et l’expression culturelles.
Cette réforme a été mise en route en 2007 dans la plupart des pays de l’Union Européenne. Mais les fréquentes évaluations nationales ont entraîné des améliorations dans l’identification même des compétences à acquérir par les apprenants. Ainsi, de huit (08) compétences en 2007, la plupart des pays en sont aujourd’hui à cinq (05) et le mot « Culture » a été ajouté à l’intitulé du socle commun : « Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture. »
Voilà plus de dix (10) ans que nous avons pris, par contrainte, le train de la « pensée unique ». Les réformes curriculaires et le LMD ont été des effets de mode pour les pays qui ne choisissent pas librement les modèles de formation de leurs enfants. Mais, il faut s’arrêter pour diagnostiquer ce qui ne marche pas ou ce qui manque et, pour y remédier en s’inspirant le plus souvent de ce qui marche. Car, la réforme dans laquelle notre système éducatif est engagé correspond à ce que les spécialistes qualifient de « type correctif/adaptatif ». Ce type de réforme « s’oriente vers l’amélioration de la qualité de l’éducation posée en termes de meilleurs résultats d’apprentissage ou de pertinence renforcée et d’efficacité externe accrue… Il se met dans l’air du temps en adoptant dans la même perspective les innovations curriculaires, pédagogiques, technologiques et autres censées accroître la performance qualitative des systèmes ». Cette réforme ne peut aucunement réussir sans les ajustements, les remédiations et les mises à jour dans la recherche d’une meilleure qualité des enseignements. Le changement tourne autour des intrants intellectuels (curriculum, formation des enseignants et préparation des enfants à l’école) et des processus/procédures d’enseignement-apprentissage et d’organisation de l’école et de la classe.
En somme, il nous faut éviter la répétition d’une mauvaise expérience. Car, c’est bien 30 ans après l’adoption du Décret n°138/P-RM du 06 juin 1980 définissant les séries 10e Lettres (11e LL, 11e SH puis LLT et SHT) et 10e Sciences (11e SE, 11e SB puis SET et SBT) que nous avons fait des constats ahurissants : « Après le DEF, les élèves admis dans l’enseignement secondaire général sont orientés en sciences ou en lettres sur la base de critères très discutables… A la fin de l’année de 10e, les meilleurs élèves de Lettres sont orientés en 11e LL et les meilleurs de Sciences, en 11e SE. Cela a pour effet que les 11e SH et SB ne reçoivent que des élèves jugés faibles ou moyens. Les échecs massifs enregistrés au bac dans ces deux dernières séries s’expliquent en partie par cette orientation sélective… Les apprenants sont soumis à une spécialisation précoce… » (Extrait de : Processus de réforme du lycée d’enseignement général, état des lieux des filières et séries de l’ESG, Professeur Salikou Sanogo, Ministre de l’Education Nationale, 2011). Indiscutablement, une refondation des séries de l’enseignement secondaire général s’imposait. Mais, il faut s’arrêter aujourd’hui et faire le bilan : état des lieux des nouvelles filières, les insatisfactions dans l’organisation pédagogique et au niveau des nouveaux programmes (les volumes horaires, les coefficients, les résistances aux changements introduits par la PC, l’APC et le LMD). Impact des nouvelles matières d’enseignement comme l’Economie, le Dessin Technique et les Arts au lycée d’enseignement général, etc. Nous avons introduit la Philosophie depuis la 11e année : les résultats des candidats au Bac ont-ils connu une amélioration consécutive ? Nous avons drastiquement diminué les volumes horaires de la langue d’enseignement (le Français) ; nous avons presque tué les LV2 (Allemand Arabe, Russe…) : quelle note peut-on attribuer à ces choix ? Que faire devant la répétition infinie de mauvais résultats en série T.S.Eco (une série scientifique) alors que la 11eS.E.S qui y débouche, reste fondamentalement littéraire ? Et d’autres questions encore et encore…
Levier 3 : Donner une formation musclée aux acteurs du niveau opérationnel du système éducatif.
On peut saluer les formations en APC organisées durant ces vacances par le département de l’Education Nationale. Car, pour qu’il y ait « apprentissage de qualité », il faut qu’il y ait « enseignement de qualité ». C’est au niveau– école (principalement les directions d’établissement et leur corps enseignant) que se réalise la rentabilisation de tous les investissements consentis par l’Etat et ses partenaires. Sans encadrement efficace, point d’école efficace. Les enseignants et les directions des établissements doivent donc bénéficier d’une formation appropriée (formation continue comme formation en cours d’emploi). Malheureusement, depuis, 2016, nous recrutons et mettons en classe des enseignants sans une formation en Approche Par Compétences (APC). « Un humoriste anglais disait qu’on devient enseignant lorsqu’on ne sait rien faire d’autre. Ce n’est plus suffisant. Il ne suffit pas davantage de ” se résigner ” à enseigner lorsqu’on a rêvé d’être écrivain, chercheur ou grand reporter et qu’on revient sur terre. Enseigner est un métier trop difficile pour qu’on s’y engage par dépit, faute de mieux, parce qu’il faut bien gagner sa vie. » Nos anciens nous ont appris que celui qui a mangé du tô ne peut pas vomir du lait.
Il faut revaloriser la formation continue des enseignants. L’Etat malien et ses partenaires investissent des milliards dans l’éducation (les salaires, les constructions d’infrastructures et leurs équipements, l’achat de matériels roulants, de matériels informatiques, la dotation des écoles en consommables de bureaux, en fournitures et manuels scolaires, en équipements sportifs, en produits pharmaceutiques etc.). La rentabilisation de tous ces efforts incombe aux enseignants et à l’encadrement de l’école (les directions des établissements). Sans formation appropriée (initiale et continue) à ceux dont la situation est comparable à celle de l’équipage d’un avion au vol, point de résultat honnête. « Quand l’avion entre dans une zone de turbulence, les personnels au sol ne peuvent rien. Seules la compétence et l’expérience du commandant de bord peuvent permettre un atterrissage réussi », nous avertit un pédagogue. Ici, les personnels au sol comprennent : ceux du niveau national du système éducatif, représentant l’aéroport principal (le gouvernement et ses partenaires de l’éducation, le cabinet du MEN, les services centraux de l’éducation …) ; ceux du niveau régional, représentant les aéroports secondaires (les académies d’enseignement) ; ceux du niveau sub-régional, fonctionnant comme des pistes d’atterrissage (les centres d’animation pédagogique) ; ceux des collectivités territoriales (mairies, conseils de cercle, conseils régionaux …).
Le niveau opérationnel du système éducatif (l’école) représente donc l’avion ; chaque direction d’établissement (du préscolaire à l’université) et son personnel enseignant évoluant en classe doivent donc bénéficier d’une formation musclée pour réussir la mission confiée à l’école. Recruter les enseignants et les mettre en classe sans une formation en Approche Par Compétences (APC), sortir de la classe les plus anciens du métier et les « envoyer au charbon » (en les nommant Chefs d’établissement, Directeurs des études, Surveillant Généraux, Chefs des travaux, DCAP, DAE, Inspecteurs…), sans même une imitation à l’administration de l’école, c’est franchement jouer avec le hasard dont la place n’existe pas dans le domaine de la connaissance.
(A suivre)
Moussa Sissoko,
Master en Gestion des Systèmes Educatifs
